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目次

第1章　Instructed SLA（ISLA）研究の動向
1.　ISLA研究の始まり
2.　相互交流論（Interactionist）
　2.1　インタラクション仮説
　2.2　アウトプット仮説
3.　認知的アプローチ（Cognitivist）
　3.1　インストラクションの効果
　3.2　SLAの認知的プロセス
　3.3　形態素・統語の発達段階
4.　認知的相互交流論（Cognitive Interactionist）
　4.1　明示的学習 vs. 暗示的学習
　4.2　用法基盤的アプローチ
5.　社会文化理論（Sociocultural Theory）

第2章　外国語教授法におけるタスク
1.　ISLA研究と外国語教授法
2　シラバスデザイン
　2.1　統合的アプローチのシラバス
　2.2　分析的アプローチのシラバス
3.　Task-supportedの言語指導（TSLT）
　3.1　コミュニカティブアプローチとタスク
　3.2　語彙シラバスとタスク・ベースの学習（TBL）
4.　心理言語面を考慮したタスクベースの言語指導（TBLT）
　4.1　ISLA研究とタスク
　4.2　TBLTの方法論上の原則

第3章　TBLTの導入と教材開発
1.　TBLT導入のプロセス
2.　ニーズ分析
　2.1　タスクの特定
　2.2　目標談話分析
3.　シラバスデザイン
　3.1　タスクの分類と選別
　3.2　教育タスクのデザイン
　　3.2.1　タスクの構成要素に関する枠組み
　　3.2.2　教育タスクの配列
　　3.2.3　タスク配列のSSARCモデル
　　3.2.4　ニーズ分析に基づくタスクデザイン
4.　言語運用能力のアセスメント
　4.1　タスクベースの言語評価（TBLA）
　4.2　教室におけるTBLA
　　4.2.1　初期の提案
　　4.2.2　TBLAにおけるタスクの複雑さの操作
　4.3　大規模試験におけるTBLA
5.　プログラム評価
　5.1　プログラム評価の方法
　5.2　プログラム評価の実例

第4章　TBLTにおける教室指導
1.　学習者が習得すべき言語能力
　1.1　課題遂行能力の習得
　1.2　言語運用の心理言語学的側面
　1.3　複雑さ，正確さ，流暢さ（CAF）
2.　コンテクストの中で教える意味
　2.1　文法説明の是非
　2.2　文法ドリルの是非
　2.3　暗示的学習メカニズムの活性化
3.　インタラクションの重要性
　3.1　インプットの意義
　3.2　ペアワーク／グループワークの意義
4.　Focus on Formの手法
　4.1　タスクの認知的複雑さの操作
　4.2　タスクのプランニングと繰り返し
　4.3　教師のフィードバック
　4.4　その他の Focus on Form
5.　学習者の個人差への配慮
　5.1　言語適性
　　5.1.1　音韻処理能力の重要性
　　5.1.2　言語適性とインストラクション
　5.2　動機づけ
　　5.2.1　動機づけを高めるストラテジー
　　5.2.2　タスク動機

第5章　日本語教育におけるTBLTの可能性
1.　TBLT導入の意義
　1.1　SLA研究とTBLT
　1.2　CEFRとTBLT
　1.3　教育の潮流とTBLT
　　1.3.1　アクティブラーニングとTBLT
　　1.3.2　インストラクショナルデザインとTBLT
2.　TBLTの教材開発のガイドライン
3.　カリキュラムの刷新に関わる問題
　3.1　教師のビリーフとTBLT
　3.2　教師教育のあり方
4.　今後の方向性

著者紹介

小柳かおる（こやなぎ かおる）
福岡県出身。ジョージタウン大学にて博士号（言語学）取得。（社）国際日本語普及協会（AJALT）を経て渡米，アメリカ国際経営大学院，ジョージタウン大学等の日本語講師。上智大学比較文化学部（現 国際教養学部）助教授などを経て，現在，上智大学言語教育研究センター／大学院言語科学研究科教授。2018年9月から2019年8月まで，フランス国立東洋言語文化大学（INALCO）日本学研究センター特別招聘研究員。
著書に『改訂版　日本語教師のための新しい言語習得概論』（単著，スリーエーネットワーク，2021）（単著，スリーエーネットワーク，2004），『第二言語習得について日本語教師が知っておくべきこと』単著，くろしお出版，2020），『認知的アプローチから見た第二言語習得』（峯布由紀氏との共著，くろしお出版，2016），『第二言語習得の普遍性と個別性』（向山陽子氏との共著，くろしお出版，2018）など。